Este artículo forma parte de mi investigación sobre la filosofía educativa. Fue sustentado en el VII Congreso de Filosofía, realizada en la ciudad de Lima. ¿Cuáles son los tópicos educativos vigentes en el pensamiento filosófico de Augusto Salazar Bondy? A pesar de los actuales avances en distintos campos de la investigación educativa que se relacionan con factores cognitivos y del aprendizaje, consideramos aún queda pendiente el tema teleológico educativo, tema relacionado con la elección de la construcción de un modelo antropológico educativo. Es de actualidad concebir modelos cognitivos que permitan la eficiencia del aprendizaje, sin embargo, se olvida fácilmente que el sistema educativo impone y controla la formación de este nuevo ciudadano bajo un sistema de valores y cultura que muchas veces colisiona con la realidad misma.
Augusto Salazar fundó una filosofía de la liberación partiendo de la propia condición histórica de la realidad peruana. Sus propuestas educativas aún alcanzan a problemas tan vigentes como la interculturalidad y el bilingüismo que existen actualmente en muchas regiones del Perú.
Después de este artículo, inserto la entrevista que me concedió Helen Orvig Bjerring, viuda de nuestro ilustre pensador, quien con mucha generosidad nos brindó sus recuerdos y opiniones. Al final presento un repertorio bibliográfico registrado hasta el año 1998, aclaro que la mayor parte de este repertorio fue tomado de la revista Textual Nº 9. Espero este dossier sea de provecho para los estudiosos de la filosofía en el Perú y del pensamiento de Augusto Salazar Bondy.
I. Una Filosofía de la educación.
La filosofía estudia la educación desde un enfoque que le permita entender racionalmente la multiplicidad de hechos que hacen posible el acto educativo. La articulación entre educación y filosofía requiere ubicar valores y elegir determinado modelo antropológico de ser humano que pueda obtenerse posterior al acto educativo. La antropología educativa establece el tipo de hombre que se requiere construir dentro de un sistema educativo determinado. Aborda en sentido estricto la educabilidad del hombre.
Al proponer una filosofía educativa en la obra filosófica de Augusto Salazar Bondy, esta puede confrontarse en sus obras: En torno a la educación (1967), Didáctica de la filosofía (1968), La Educación del hombre nuevo (1976), Dominación y Liberación. Escritos (1996) y sus artículos agrupados en la revista Textual Nº 9 (1974).
El concepto de educación, sostiene Augusto Salazar, se define como las acciones que operan en ella y los resultados de aquella son juzgados de acuerdo con un modelo social que funcione como patrón valorativo. Conduce a situar la educación como un sistema de valores. Los individuos que participan en el modelo educativo reproducen el modelo social expresado en sistemas de valores. Los sujetos insertos en el proceso educativo reproducen el modelo social vigente, que debe estar constituido bajo un sistema axiológico.
La axiología contribuye a comprender como el sujeto histórico se introduce al hecho social. Salazar considera que quién se educa adquiere valores y toma para sí determinada cultura, se inserta en alguna finalidad del mismo acto educativo por el cual «... se socializa, desarrolla sus capacidades y disposiciones personales y aprende a desenvolverse en la realidad» (Salazar: 1976, 106-107), adquiere una imagen del mundo que le permitirá orientarse en su existencia.
Augusto Salazar indica la direccionalidad del proceso educativo bajo los siguientes rasgos:
a) «El hecho educativo es paradigmático respecto al hecho social; no se entiende sino dentro de un contexto histórico-natural concreto y no es reducible a meras relaciones causales, porque tiene signo, es decir, tiene sentido» (Salazar: 1976, 10)
Sostiene el criterio que el proceso educativo es sistemático y, en cierto modo, determinista históricamente, pues ubica los momentos educativos acorde con los momentos históricos; a cada momento histórico corresponde determinado paradigma educativo y cada hecho social debe coincidir con el paradigma legitimizado por el conjunto social y la sociedad política. Este criterio historicista conduce a sostener que el hecho educativo no puede apartarse de las fronteras que se presentan como trascendencia misma del sujeto.
b) «La educación es una constelación de actividades teleológicamente orientadas» (Id. 10). La función del hecho educativo en sí, es télico. La adaptación es el resultado producido mediante el hecho educativo. La acción del educador posibilita introducir aquellos cambios en la conducta del educando. Sostiene que educarse es adaptarse a determinadas formaciones de sociedad o estar en determinado «clima» histórico. Si bien no recurre a diferenciar la tensión entre conciencia e ideología; induce a que estas podrían explicarse correctamente bajo los términos de una axiología finalista.
c) «Quien se educa pasa de un estado a otro» (Id, 11), Educar o poseer educabilidad significa poseer la capacidad de cambiar de estado o situación en la que se desenvuelve el individuo hacia determinadas condiciones fácticas, lo cual, requiere comunicar conductas adquiridas. La función del hecho educativo es el de socialización: el individuo o el conjunto social recepciona y adopta valores, actitudes e ideas entendiendo que se realiza por cuanto constituyen una comunidad de intereses o una unidad social cuyos paradigmas culturales residen en modelos de identidad. Si el hecho educativo es una expresión de valores, aquellos valores también ingresan a una tensión con la sociedad en la que participa aquel individuo, el proceso de su conversión se conceptúa como acto educativo.
d) «La adquisición y perpetuación de conductas adquiridas indican la presencia del medio de trasmisión de todo una amplia gama de conocimientos sistemáticos al cual denominaremos «cultura» (Id, 12) Implica que todo proceso educativo requiere reflexividad y reciprocidad. Se recurre dentro de un proceso cruzado e inverso del mismo proceso educativo, por el cual, el educando puede transformarse en educador de su educador y autoeducarse. Postula la unicidad antropológica, pues el hombre es el único quien puede educarse, dentro de las condiciones expuestas, se le denomina «agente de cultura».
Estos rasgos implican una construcción del hecho educativo, bajo una dicotomía entre perfeccionar y deseducar, sostiene Salazar que: «En su forma propia educar es, pues, promover la creatividad y la originalidad del sujeto y provocar cambios en las ideas, los valores y las conductas que hace suyos o elabora el sujeto, cambios susceptibles de beneficiarlo» (Id. 13). Definición necesaria para desarrollar su filosofía educativa desde sus aspectos de originalidad y autenticidad.
II.- Educación y antropología
Augusto Salazar dejó inconclusa su Antropología de la dominación (Cf. Dominación y liberación. Escritos, pp. 281-322), pues representa uno de los aportes más originales en la reflexión filosófica latinoamericana. Tiene sus precedentes en sus ensayos sobre cultura de la dominación.
Mediante la construcción histórica, Salazar presenta una explicación racional de los orígenes de la carencia de autenticidad y originalidad que caracterizan nuestro proceso cultural. Al escribir Bartolomé o de la dominación, muestra sus ideas sobre el impacto de la dominación colonial española en nuestra América, situación de conflicto que ha conducido a los dominados a perder identidad y trascendencia, se les ha impuesto una cultura fracturada y se le ha dado modelos de existencia que no corresponden a los intereses propios. Esto implica pérdida de la distinción que nos permite ser «nosotros» en oposición a «aquellos», sus efectos inmediatos son la alienación y enajenación por consiguiente una condición de permanente desconcientización; pues ambos representan una condición de dominación. Si la inautenticidad es conceptuada como un «autoengaño colectivo», se apuesta a la construcción del sujeto bajo condiciones educativas «no propias», conduce inevitablemente a la frustración histórica del sujeto como ente consciente.
Salazar (1996: 287) al construir su antropología, establece una fenomenología de la dominación, dado que: «.., la dominación se establece entre entes dotados de conciencia y de voluntad y susceptibles de desarrollo, decaimiento, alienación y destrucción. Por otro lado, son entes capaces de establecer instituciones, seguir reglas de acción, aceptar pautas de valor y entrar en relaciones sociales muy significativas.» A este criterio corresponde las pautas en que se es dominador o dominado.
La dominación como relación -Propone Salazar- se operacionaliza mediante la formalización lógica en la cual «dominador» es representado por «A» y «dominado» por «B», a dicha relación corresponden las siguientes propiedades: asimetría, transitividad e irreflexividad.
La condición de liberación es antitética con respecto a la dominación, le corresponde las siguientes cualidades lógicas: simetría, transitividad, reflexividad.
Salazar sostiene que la relación entre «A» y «B» pueden contenerse bajo relaciones de liberación, dependencia, subordinación, enfrentamiento, complementación y explotación (Id. p. 293). Si bien la condición de liberación requiere el requisito de la negación, esta debe definirse como «... la capacidad de un ente de actuar sin compulsión externa ni interna y según su propio principio de constitución.» (Id. 294).
Al fundamentar una tipología de la dominación, había establecido la distinción entre los mecanismos que posibilitan la dominación y sus propiedades; distinguía entre una dominación incontestada y una dominación cuestionada, sosteniendo una dialéctica de la liberación, indicaba: «El dominado se reconoce a si mismo como ser-libre y afirma su identidad. Recusa el orden del dominador, rompe la comunicación con él, lo trata como ser cosa y aún aspira a dominarlo» (Id. 311) Vislumbra la doctrina de las finalidades de la acción es ser libre, afirmándose en toda su plenitud, y esto requiere reconocerse a sí mismo como ser libre, acción volitiva que permite acceder a un reconocimiento de la condición de dominado.
A esta relación entre A y B se inserta la condición de la formación humana bajo determinados valores que pueda ser formado o deseducado, pues entre una relación antropológica de dominación y la negación a esta, se presentan consideraciones de carácter objetivo, en las cuales el sujeto accede al proceso educativo, puede reproducir la condición en la que se encuentra. Sobre este problema Salazar (Id. 150) considera que:
«..no podemos (...) tratar de desarrollar el concepto de educación o formación humana sin tener en cuenta la dominación ni el concepto de valor sin tener en cuenta la dominación; porque aquello que da sentido a la dominación es que el hombre puede ser más o menos, puede lograrse o malograrse, puede perder su ser o liberarse. Y eso mismo es lo que da sentido a la formación humana porque el hombre sería ya, desde siempre, desde el principio, algo cosntituido y no podría ni formarse ni deformarse, ni lograrse ni malograrse. Esta idea de valor -que ímplica una exigencia de reconocer una racionalidad compartible por todos en la práctica- no es posible sino en la medida en que hay superioridad e inferioridad reconocidas, en la misma medida en que hay los hechos y las jerarquías.»
Al proponernos una relación entre las consideraciones antropológicas del sujeto y su educabilidad, Salazar sostiene que deben revisarse los fundamentos en las cuales surge la dominación y se reproduce dentro de la formación humana, pues, en su educabilidad plantea la formulación de un proyecto que lo construya, pues «el modelo surgirá en el proceso de desarrollo de la humanidad» ( Id. 141)
El problema de que sí en la escuela se reproducían los factores de dominación y liberación, ya Salazar había establecido sus criterios sobre la alienación cultural y sus secuelas en la ausencia de identidad, pues en toda relación humana cabría esperar dicha condición por cuanto: «…la acción en grupo, la interacción de los hombres, dentro de la comunidad, la acción en la escuela y después la acción de los medios de comunicación tienen mucha relevancia para lograr la formación humana o el malograrse del hombre» (Id. 143)
Bajo tales condicionantes, los patrones valorativos se correlacionan con la formación del sujeto, lo cual implica la dicotomía que toda dominación contiene latente una respuesta de liberación, pues:
«Siempre que haya una relación humana hay la posibilidad de una dominación, hay también la posibilidad de una liberación, y que no sabemos exactamente dónde comienza la liberación, que tenemos aquí un problema de saber los limites entre lo que es una relación normal hacia la liberación y lo que es una relación, digamos, nociva, una relación más bien de tipo alienante que impide la liberación y que asegura la dominación.» (Id. p. 149).
Salazar invoca las premisas que toda relación humana causa dominación y que esta dominación también sujeta a determinadas relaciones donde unos dominan y otros se liberan, se pregunta nuestro filósofo: « ¿Cómo saber, desde dónde y en qué circunstancias alguien está dominado, desde dónde y en que circunstancias alguien comienza a liberarse? (Id. 149).
Sí a estas preguntas, las extendemos dentro de la praxis educativa, aún podría establecerse límites desde cuando encontramos indicios de dominación en la escuela. Desde la autoridad del maestro se fundamenta una educabilidad sometida a determinado sistema normativo y determinado marco ideológico, cuya jerarquía es unidireccional, acusa verticalidad y somete al educando a la adaptación de un sistema de valores impropio. Dicha forma de autoridad reproduce dominación, el sujeto educativo sometido bajo reglas de autoridad pretende lograr determinados objetivos en su formación, no incluye el acto de elegir, ni de objetivarse como sujeto libre, se le ha impedido optar determinados modelos alternativos, o acaso, fuera de paradigmas educativos que le restringen dicha libertad. Desde que se somete a las reglas del sistema escolar, está impedido de decidir. Se le impone criterios valorativos que posibilitan deformarlo. El sentido de su libertad, se restringe progresivamente a medida que la escuela impone determinados moldes que no coinciden y articulan con su identidad. El sujeto se cosifica, sujeto a un sistema de normas y responsabilidades , las cuales no comprende, pero debe acatar; a un sistema oficial de creencias, un conjunto de conocimientos que debe consumir, pero jamás producir; adaptarse al sistema, careciendo de certezas y praxis que pueda impulsarlo como sujeto realizado. Adopta un sistema de valores y determinada formación moral que no coincide a la forma y modo de existencia; en algunos casos, el mismo acto educativo contradice sus intereses, la reproducción de su cultura, o, restringe deliberadamente su forma de existencia; el grupo humano donde se realiza pierde perspectiva, y su formación como persona se pone en riesgo.
Dentro de un proceso educativo el aula viene a reproducir aquella opresividad que se halla intrínseca en el mismo acto del aprendizaje. La praxis educativa - observa Salazar- finalmente resulta siendo un proceso de adaptabilidad, antes que de formación. Ese «apuntar al hombre», según Salazar, debe ser modificable y revertir la teleología educativa; consideraba que la importancia de la educabilidad del hombre no es la acción educativa en sí misma, sino la construcción del sujeto bajo paradigmas que le permitan ser auténtico, idéntico y original dentro de una acción que le permita ser libre.
III. El modelo antropológico educativo de Augusto Salazar.
La filosofía educativa de Augusto Salazar introduce para sí la antropología educativa propuesta por Herman Nhol, considera que se recurre a teorías como «formación humana» y una «teoría del valor» aplicada a la praxis educativa.
El concepto de formación humana se integra al concepto antropológico de Augusto Salazar como «educabilidad del hombre», condición típicamente humana. Se concibe como el proceso en el cual el hombre «alcanza su forma», «su configuración», se define como el conjunto de acciones que el ser humano comporta para autorrealizarse; apela Salazar a una visión antropocéntrica de la «construcción del hombre».
Si bien el término mismo se asocia con el de «trascendencia», mediante el cual, el hombre tiene la capacidad de proyectarse al futuro, de elegir y concretar posibilidades; de superar la propia existencia. Salazar incluiría en sus postulados educativos la idea del «trascender» dentro de lo que él consideraba «formación humana». Toda acción humana es trascendente porque configura un determinado proyecto de ser humano. El acto educativo asimismo configura un proyecto que el sujeto debe someterse para alcanzar determinada forma. Lo fáctico concreta lo ya logrado del proyecto, según la propuesta de Salazar Bondy, la antropología educativa recurre a dicho criterio como: «el proceso mediante el cual el hombre alcanza su forma, su configuración. Formación humana debemos entenderla como todo aquello que un ser humano realiza en vista de una formación que le es propia; en todo caso, para alcanzar su forma» (id. 141).
La elección de la forma requiere un proyecto, se limita de acuerdo a consideraciones fácticas:
«Esta idea de la formación humana, puesto que se apunta a una forma que se logra o no se puede alcanzar, que hay una cierta normatividad, un cierto modelo, un cierto paradigma al cual cada uno de nosotros trata de acercarse y, por lo tanto, que hay carencias cuando este paradigma no se logra y hay exigencias de lograr ese paradigma.» (Id. 141- 142).
Si bien para el discurso Salazariano, la elección del individuo, ese «apuntar a su construcción», puede truncarse y oponerse una serie de factores por los cuales el individuo no logra alcanzar a formarse, deriva en inautenticidad. Al considerarse extenso el principio de educabilidad, el hombre prescribe para sí mismo su propia condición, sin cancelarlo niega su trascendencia y lo incluye dentro de un proceso donde no llegará a identificarse consigo mismo. El individuo se deformará y no logrará el paradigma o modelo validado por los otros, el individuo contiene en sí una condición que no le es propia, considera Salazar que:
«...con respecto a este sentido cabe hablar de alienación en el hombre, alienación como concepto antropológico general, dentro del cual se sitúa como un caso la alienación desde el punto de vista médico o psiquiátrico. Porque si el hombre no logra su forma o la pierde, entonces puede resultar alienado. (Id. 142)
El hombre al «perder su forma» pierde su esencialidad antropológica, lo que le distingue e identifica, lo que hace que él sea representativo de cualquier conjunto social; al apelar a dicha consideración fáctica, su educabilidad debe identificarlo consigo mismo, moldear sus valores, en general todos los paradigmas a través de las instituciones originadas para tal fin, para Salazar, «...la escuela comienza a convertirse en la agencia oficial de la operación para dar forma a los hombres y esta es toda la historia de la educación escolar o escolarizada» (id, 143)
Si bien establecemos que la institución encargada de formar al hombre es la escuela, ésta contiene en sí misma un determinado paradigma que opera en la formación del individuo:
«Una vez que tenemos estos patrones establecidos, ya sabemos que es lo bueno, y que es lo malo, que es lo valioso y que es lo que no tiene valor, o sea que estamos seguros respecto a la justeza de nuestro juicio. Pero cuando entran en juicio o cuando nos adentramos lo suficientemente en la ciencia del hombre y tocamos esos momentos en que el hombre ya no es seguidor de un patrón establecido sino creador, entonces nos damos cuenta de que esta conciencia valorativa derivada no es nada que en definitiva nos permita responder a esta pregunta, porque en realidad la pregunta se responde en estos casos en base a una valoración previamente establecida» (Id. 146-147).
La formación humana que sostiene Salazar debe verse en el sentido de la oposición o de relación entre lo que podría ser dado al hombre como su base permanente y lo que vendría a alcanzar éste por relación con los otros, por el devenir histórico, por lo que determinan las condiciones de cultura. Pero esta forma versus lo que es deformante en el hombre cabría interrogarse: ¿Cómo se le establece? ¿Cómo se le construye? para luego inferir ¿Cuál es su teleología? ¿Cuál es la modalidad de su acción? ¿Cómo se le define en cuanto a paradigma?
El problema de la formación humana y la educación, conllevan a formular las siguientes interrogantes: ¿Cómo saber de que modo se establece el individuo educado? ¿Cuál es la forma a la cual apuntamos? ¿De qué modo se verifica si estamos en lo justo apuntando a determinada forma? ¿De qué modo podemos corroborar que estaremos deformando a alguien? ¿Cuándo estamos lográndonos? ¿Cómo establecer todo esto? Esto plantea la construcción de un sistema antropoeducativo para establecer las condiciones de la formación humana, que Salazar había planteado en sus escritos educativos.
La segunda parte de la antropología educativa de Salazar es el criterio del valor dentro de la educabilidad del hombre. La acción humana no puede cancelar ninguno de aquellos valores que el ambiente de la cultura da y la sociedad civil vigila para que se cumplan dentro de aquel ambiente, estos valores « significan un cierto apuntar a una exigencia de adoptar una actitud respecto a algo o una actitud contra algo si el valor es negativo, una exigencia que debe entenderse en el sentido de un debe, de una normatividad» (Id, 144). Criterio que nos acerca al asunto de la intención en la acción humana; su principal finalidad debe tener sentido positivo, debe generar bienestar entre los otros; sólo en condiciones excepcionales dicha normatividad puede suspenderse.
Los valores a los cuales refiere Salazar establecen un proyecto de existencia, pues «pretende fundar la racionalidad de la convivencia humana» (Id, 145), sin embargo la existencia es continuamente violentada por factores que escapan a dicha racionalidad.
Valores positivos y formación de la persona implican la elección adecuada para enfrentar la condición de dominación, pues presentan condiciones propicias para liberar al individuo:
«Cuando esos valores son auténticos, con la posibilidad que tenemos de formar a otros, formarnos a nosotros o entre formarnos adecuadamente, y con la posibilidad que tenemos de saber qué cosa es la situación de dominación, hasta dónde y cómo estamos dominados y cómo podemos hacer para liberarnos. Y esto es válido para todo tipo de dominación, para todo tipo de deformación humana, para todo tipo de juicio de valor» (Id. 151)
Valores y educación son discursos con el cual se inicia la construcción del sujeto; éste al someterse a determinado paradigma, se forma o apunta, construye una escala de valores, en las cuales jerarquiza, adopta y sostiene, adecuándose a sistema de valores: los cuales « implican el proyecto de una racionalidad de la praxis, una racionalidad del mundo humano, la idea de un diálogo en el cual todos convergen» (Id, 145)
El pensamiento educativo de Salazar Bondy, representa uno de los primeros en introducir la noción de «educación en valores», configurando una taxonomía de valores, los cuales rescató en el programa de la Reforma educativa de 1970, y luego fue relegándose en los programas y políticas educativas contemporáneas. Representa un de los primeros planteamientos que toma para sí la construcción de un modelo antropológico educativo inédito en la filosofía peruana.
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Recordando a Augusto:
Conversación con Hellen Orvig.
¿Fue necesario un marco histórico para que Augusto Salazar desarrolle sus ideas sobre la antropología de la dominación?
No creo que Augusto necesitara que le dieran un marco histórico, él ya tenía una visión clara sobre esta propuesta.
Pero en su libro: “Bartolomé o de la dominación” se considera la recreación de un hecho histórico…
No. El estaba más preocupado por el presente. Claro, como parte de una situación difícil del momento peruano, pero sus consideraciones sobre dominación son abstractas, son más generales. No sé si se aplica, digamos, al Perú con toda su historia, como se aplica a cualquier tipo de situación mundial. Eso es justamente lo que buscaba Augusto, con su lenguaje riguroso, ser entendido con una propuesta mucho más general.
Sin embargo él hablaba de la cultura de la dependencia. ¿Que lo hizo cambiar?
Fue el primer trabajo para el Instituto de Estudios Peruanos (IEP), en el trabajaron su hermano Sebastián, José María Arguedas y un conjunto de intelectuales limeños. En 1966 Augusto presentó su ponencia en el Movimiento Social Progresista y hubo críticas y debates sobre su tesis, la cultura de la dependencia fue finalmente cambiada a cultura de la dominación.
¿Fue importante para él cambiar su reflexión sobre dependencia?
Fue algo que le permitió ser el mismo, le ayudó a avanzar sobre sus conceptos de dependencia. Porque hay dependencia en relación con dominación, lo dice en su trabajo de antropología, sin dominación hay dependencia afectiva e interdependencia. La dependencia, dominación y la cultura no son palabras sencillas, ellas guardan un profundo significado. No es sólo la presencia de cultura dominante o que esta sea el resultado de la dominación. En esa época, algunos intelectuales peruanos le reprochaban sus ideas sobre dominación, sostenían que él veía la realidad negativamente. Él sostenía que contrario a dominación, la liberación es llegar al punto cero y partir de allí, esto es encontrar autenticidad en un hombre aún empobrecido.
¿Siente que su esposo influenció mucho en la filosofía de la liberación latinoamericana?
Me parece que esto ocurrió en 1973, durante el Seminario de San Miguel1 ahí se discutió sobre la obra publicada por Augusto, pero muchos no coincidían en el tema de liberación, pero sí en el tema de dominación, ¡aunque ellos hablaban de caridad! Cuando Augusto regresó de Argentina me habló de Enrique Dussel y de otros filósofos, consideraba a Dussel como una promesa importante dentro de su línea filosófica.
¿Asumió su filosofía de la liberación?
¡Claro que sí! Por ejemplo, como feminista lo aplico en la situación de las mujeres. Para mi es importante, ya que desde el año 1966 cuando Augusto escribió su Cultura de la dependencia y me hablaba de ello, fíjate, empecé a tomar conciencia, justo en ese momento reaccionaba como mujer joven y radiante, ya que no podía seguir educándome por mis responsabilidades en el hogar. Por ello empezó mi rebeldía entre 1965 y 1966, más cuando sentía que Augusto hablaba del Perú en la situación de dominación, sentía que hablaba de mi y de la mujer en general, y no sólo de la situación peruana, porque hasta ese momento vivía de espaldas a la realidad. Y, además vas discerniendo tanto que uno al hablar de dominación lo hace de manera muy global, en cambio para Augusto el análisis de dominación fue de “acá no hay dominación porque A+ B, no es dominación, es otra cosa, es una dependencia pero no dominación, va descartando y poniendo el concepto muy claro.
¿Cuales fueron las perspectivas de liberación femenina en el Perú?Mira, la verdad es que Augusto se interesó en analizar mucho más el problema en sentido general. Hay algunas partes de su manuscrito sobre Dominación y Liberación que en estos momentos no las tengo por diversas razones. No estoy hablando de la mujer, porque la verdad es que él quería dejarme a mí que continuara su proyecto. El último día que estuvo capaz de corregir su manuscrito, yo le llevé el que había hecho el día anterior. Él con un gran suspiro y cansancio nos pidió a mí y a mi hija que nos preocupáramos por la dominación de la mujer. ¡Pero alcanzar el gran nivel filosófico y lógico en el sentido que él alcanzó, fue difícil! Pero muchas veces siento que en ese texto sobre la antropología de la liberación de la mujer está pendiente.
¿Qué recuerda usted sobre la amistad de su esposo con Paulo Freire e Iván Illich?
Sí, ellos eran muy amigos. Ellos estuvieron aquí en la casa. Se conocieron entre los años 1970-1973. Recuerdo que por esos años las ideas de Augusto ya estaban muy arraigadas en América Latina. Los aportes de Paulo Freire sobre la pedagogía de la liberación encajaban perfectamente en las visiones de Augusto, y también las ideas acerca de la desescolarización de Iván Illich. Estos temas eran luces para Augusto. ¡Nunca me voy ha olvidar cuando una noche conversaban los tres juntos, las ideas volaban, era una cosa mágica! Nunca había visto esto antes y, aún después de muchos años me queda el recuerdo muy claro del momento del encuentro de los tres que volaban juntos, fue una experiencia lindísima, yo no podía seguirlos, pero vivir aquel momento fue muy hermoso.
¿Cual fue la idea de “hombre nuevo” que ellos conversaban?
El de las distintas culturas. Creo que el hombre nuevo debe sentir como muy importante el multiformismo de la cultura peruana, y los más importante es el aporte en la educación, el respeto al educando y que éste sea crítico y sobre todo analítico.
Recuerdo que en las conversaciones con Augusto, cuando había controversias en la Comisión de la Reforma de la Educación, él cuestionaba: “¿Qué derechos tengo yo de imponer al educando mis ideas?”. Le preocupaba de sobremanera cómo lograríamos enseñar sin imponer, en esa línea la educación debe ser ética y moral. El docente debe ser orientador de la persona, cualquiera fuera su condición cultural, económica o social. Este es el punto mediador de un proceso educativo nuevo, y para mí, es lo más importante.
¿Cuán metódico era respecto a su labor filosófica?
Él estaba preocupado siempre por la enseñanza de la filosofía. Él cuestionaba permanente la labor y el programa que existía sobre filosofía. Para esto él solicito una beca para Europa y se informó como enseñar adecuadamente la filosofía, aún cuando era un exigente docente universitario, después de esto participó en la Comisión de la Reforma Educativa con todos sus originales aportes.
Augusto trabajó muchos años como catedrático y se alegraba de sus más destacados alumnos, los que más se acercaban a él. La filosofía era muy importante en su labor diaria, como también lo eran la axiología y las tendencias filosóficas del mundo, se comprometió en ellas.
¿Qué tendencia filosófica tenía mayor importancia para él?
Le interesó la filosofía analítica de los ingleses George Moore y Bertrand Russell; sobre todo la axiología y los valores y su modo de tratar el lenguaje filosófico. En los años 50, él estuvo muy interesado en la axiología inglesa, y en los años 60 se reafirmó esta tendencia en Europa. La reflexión que Augusto profundiza en estos dos filósofos es un cuestionamiento sobre el lenguaje, es la cúspide de su obra, como la fenomenología está presente en su acción. Como dice David Sobrevilla en la formación de Augusto convergieron todos los sistemas filosóficos, influyendo en su antropología de la dominación.
Barranco, 25 de julio de 1998.
NOTA
1 Se refiere al Simposio sobre filosofía latinoamericana, realizado en San Miguel, Argentina, en agosto de 1973, donde Augusto Salazar presentó la ponencia: Filosofía de la dominación y filosofía de la Liberación, publicada en Stromata, año XXIX, Nº 4, oct-dic 1973, p. 395). El debate que sucedió después de su ponencia, incluyó entre otros a Enrique Dussel y Juan Carlos Scannonne.
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REPERTORIO BIBLIOGRÁFICO.
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