JOHN LOCKE (1632 - 1704).

 JOHN LOCKE (1632 - 1704).

 SU VIDA, SU OBRA Y PENSAMIENTO

 INTRODUCCIÓN 

Al finalizar el siglo VII, el más grande teórico del Liberalismo político fue el inglés John Locke. Con sus escritos llamó la atención en el campo de la política. En 1690 se publicaron sus dos Tratados sobre el gobierno (1690). El primero era una refutación del gobierno por derecho divino; el segundo se oponía al Leviatán de Thomas Hobbes, publicado en 1651, el cual defendía el contrato social en el que se concedía la soberanía al Estado. Para éste ultimo, esto era una necesidad, pues de otro modo la anarquía y el propio interés conducirían a una situación de guerra, convirtiendo la vida natural del hombre en “solitaria, pobre, desagradable, bruta y corta”. Locke se opuso a esta opinión y razonó que “el contrato es entre hombres libres y por tanto es a la vez revocable y negociable de nuevo. Los hombres están sujetos, no a los soberanos, sino a las leyes de la naturaleza”. En su obra Ensayo sobre el entendimiento humano (1690), Locke ataca por segunda vez el modo de pensar de su tiempo. Aquí se propuso buscar el origen, la certeza y la extensión del conocimiento humano. Su intención era aplicar el método científico de su tiempo al estudio de las operaciones mentales. “El mismo Bacon no había explorado en profundidad la relación entre las ideas y la experiencia. Fue Locke quien prolongó el empirismo baconiano desarrollando, lo que puede considerarse un precursor de la psicología empírica”. (Bowen, J.) En 1693 se imprimen las cartas que escribió a su amigo bajo el epígrafe Algunos pensamientos sobre la educación, del cual hablamos más adelante. John Locke nació en Wrington, cerca de Bristol, el 29 de Agosto de 1632, en el seno de una familia de pequeños nobles rurales, y falleció en 1704. Se educó en la universidad de Oxford. Obtuvo el grado de maestro en artes en el año 1658. También se interesó por la medicina y la política, en la cual comenzó a militar desde los 35 años. Recibió la influencia del pensamiento de John Owen (partidario de una política de tolerancia para con todas las religiones), le llamaron la atención las ideas de Descartes y de Hobbes. Por su pensamiento debió exiliarse muchos años hasta 1689, año en que se produce la Revolución en Inglaterra, desde allí se lo consideraba como el representante del nuevo régimen liberal. 

2. LOCKE Y SU ÉPOCA

 Por aquel entonces, estaban sucediendo cambios en el aspecto intelectual, económico, social y político. En la segunda mitad del siglo XVIII, Occidente entró en una edad de revoluciones (industrial, social, política), las cuales, según J. Bowen introdujeron cambios importantes en la educación, mereciendo destacarse dos rasgos significativos: Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pensamiento Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 2 · La creciente participación de los gobiernos en la ayuda a la educación (por contraposición a la simple publicación de decretos, como habían hecho durante siglos). · En definitiva, la aparición de nuevas concepciones del hombre y de la sociedad que ofrecían alternativas polémicas, para reemplazar las creencias convencionales, con posibilidades incitantes de desarrollo futuro. Otra característica de la época a tener en cuenta es que todas las discusiones de la sociedad inglesa entre 1660 y 1690 giran en torno al tema de la tolerancia religiosa. Aunque Charles II había prometido impulsar la libertad de culto al momento de restaurarse en el trono en el año 1660, la presión de su entorno hizo que tal promesa no pudiera cumplirse. Después de 1662, todo aquel que manifestara públicamente su rechazo a la religión anglicana podía ser multado, confiscado y encarcelado. A principios de 1660 John Locke era un desconocido tutor en Oxford y dos escritos suyos sobre el tema, curiosamente, hablaban a favor de la postura del clero anglicano y de reforzar la represión contra los disconformitas. Pero en 1667 conoce a Anthony Ashley Cooper, posteriormente nombrado conde de Schafterbury, uno de los líderes de la oposición a la monarquía y a partir de este momento Locke cambiará de postura. Afirmará con tenacidad que los magistrados no tienen autoridad para interferir con las decisiones individuales de las personas quienes eligen sus propios caminos a la salvación eterna. Niega por tanto que la libertad de culto degenere en libertinaje y rebelión, mucho peores son las consecuencias nefastas que conlleva la persecución religiosa. En 1670 la Iglesia Anglicana lanza una feroz represión contra los disidentes religiosos, desatando una verdadera caza de brujas que culminará con una quema y censura de libros, cientos de prisioneros y muchos rebeldes enjuiciados, torturados y asesinados. Para la monarquía gobernante era intolerable pensar que los individuos podían ser vistos a los ojos de Dios como libres y responsables y, por lo tanto, que podían actuar según su libre albedrío. Aquí comienza la lucha de John Locke: en la fundamentación del principio de libre credo religioso como derecho natural del individuo, el cual precedía y era independiente a la instauración de todo gobierno. El Estado, según Locke, tenía como fin, únicamente, proteger los intereses civiles de los ciudadanos y no interferir en sus creencias religiosas. Subyace a esta cuestión el tema central de la modernidad: · la división entre conocimiento racional y conocimiento revelado, · se discute por primera vez la separación de la religión del Estado, · la relación entre derechos naturales y derechos civiles y · los límites del poder del gobierno. En este contexto, Locke comienza a escribir el Ensayo sobre el Conocimiento Humano. Otro de los postulados que defendían los Disidentes eran que Dios creó a los individuos iguales y libres respecto a otros; que los individuos son parte de una comunidad que se funda en lo moral y es gobernada por leyes naturales, conduciendo sus actos por los dictados de la razón; que las disputas deberán ser resueltas bajo provisión de evidencia, argumentación y discusión; y que, a pesar de ser seres corrompidos, los individuos son capaces de vivir en paz entre ellos, gracias al consenso y el acuerdo. Bowen, James. Historia de la Educación Occidental. Ed. Herder. Barcelona. 1992. Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pensamiento Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 

3 3. SU PENSAMIENTO FILOSÓFICO:

 EL EMPIRISMO 

Su pensamiento filosófico es Empirista, parte de una crítica al innatismo y al racionalismo, todo su pensamiento está dedicado al esfuerzo por adherirse a la experiencia concreta. El empirismo afirma que la conciencia humana se halla encerrada en los confines de la experiencia y que más allá de ellos no hay más que problemas insolubles o arbitrarias fantasías. Con esto Locke impone una saludable moderación a las pretensiones de la razón humana. Esto se manifiesta en sus ideas de: · Afirmación de la libertad individual, en lo político. · Defensa de la tolerancia religiosa , pues al considerar al hombre libre quiere garantizarle en el interior el ejercicio de sus efectivas facultades. · En su meta: la función social del hombre y las tareas concretas que esperan a éste en la vida. “Todo su pensamiento, entonces, es fruto de ese enfoque en que se renuncia a toda pretensión metafísica y a todo intento de ir más allá de aquella realidad dentro de la cual el hombre vive y funciona efectivamente”. (Abbagnano y Visalbergui) Este filósofo inglés quería entender cuáles son efectivamente las capacidades humanas, mediante el estudio de los límites propios del hombre. En su investigación gnoseológica , parte de Descartes y afirma la primera limitación diciendo: las Ideas se derivan exclusivamente de la experiencia. Esto es, no son fruto de una espontaneidad creadora del intelecto humano, sino de su pasividad ante la realidad. La realidad puede ser interna (el YO) o externa ( las cosas naturales) por lo tanto las ideas pueden proceder de una u otra de estas realidades. Denomina ideas de reflexión si surgen del sentido interno, por ejemplo: el pensamiento, la duda, el raciocinio, el conocimiento, la voluntad, es decir todas las operaciones de la mente; e ideas de sensación (o simplemente sensación) si provienen del sentido externo, por ejemplo: amarillo, calor, dureza, amargor, etc. Contra los llamados platónicos argumenta que las ideas innatas no existen porque no son pensadas. Así Locke es fiel al principio cartesiano de que tener una idea significa percibirla, es decir, ser consciente de ella. De ese principio se sirve para la crítica de las ideas innatas, por ejemplo para ser efectiva una idea innata entonces todos los hombres deberían tenerlas, inclusive los niños y los idiotas. Por lo que está seguro de que nuestro conocimiento proviene de las ideas y a su vez las ideas de nuestra experiencia. “Todo aquello que la mente percibe en sí misma, o todo aquello que es el objeto inmediato de percepción, de pensamiento o de entendimiento, a eso llamo idea; y a la potencia para producir cualquier idea en la mente, llamo cualidad del sujeto en quien reside ese poder. Así, una bola de nieve tiene la potencia de producir en nosotros las ideas de blanco, frío y redondo; a esas potencias para producir en nosotros esas ideas, en cuanto que están en la bola de nieve, las llamo cualidades; y en cuanto son sensaciones o percepciones en nuestro entendimiento, las llamo ideas; de las cuales ideas, si algunas veces hablo como estando en las cosas mismas , quiero que se me entienda que significan esas cualidades en los objetos que producen esas ideas en nosotros”.. (LOCKE. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro segundo. Cap. VIII, § 8). Encuentra, entonces, que las ideas pueden ser simples o complejas. Las primeras provienen de la experiencia y las segundas son producidas por el intelecto mediante la combinación de ideas simples, “pero Corriente Platónica que afirmaba la existencia de ideas a priori, independientes de la experiencia. Rama de la filosofía que estudia cómo conoce el hombre. Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pensamiento Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 4 ningún intelecto puede inventar o crear una nueva idea simple, esto es, no derivada de la experiencia, así como tampoco puede destruir ninguna idea simple una vez adquirida. “La mente estando abastecida, como ya he declarado, de un gran número de ideas simples que le llegan por vía de nuestros sentidos, según se encuentran en las cosas exteriores, o por vía de la reflexión sobre sus propias operaciones, advierte, además, que un cierto número de esas ideas simples siempre van juntas; y que presumiéndose que pertenecen a una sola cosa, se les designa, así unidas, por un solo nombre, ya que las palabras se acomodan a la aprehensión común, y su utilidad consiste en expeditar la expresión de las ideas. De allí viene que, por inadvertencia, propendemos a hablar y a considerar lo que en realidad constituye una complicación de ideas juntas, como si se tratase de una idea simple. Porque, como ya he dicho, al no imaginarnos de qué manera puedan subsistir por sí mismas esas ideas simples, nos acostumbramos a suponer algún substratum donde subsistan y de donde resultan; el cual, por lo tanto, llamamos substancia" (LOCKE, Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro segundo. Cap. XXIII, § 1). Con esto se podría entender que Locke equipara experiencia y conocimiento, pero para él hay una distinción, decía que la experiencia proporciona el material del conocimiento, pero no es el conocimiento mismo. El conocimiento tiene que ver únicamente con ideas, porque el único objeto posible de nuestro intelecto es la idea, pero no se reduce a las ideas. El conocimiento consiste en percibir un acuerdo o un desacuerdo de las ideas entre sí. Como tal puede ser de dos clases: conocimiento intuitivo y conocimiento demostrativo. El primero es cuando el desacuerdo o acuerdo se percibe inmediatamente y en virtud de las ideas mismas, sin la intervención de otras ideas. El segundo conocimiento es cuando el acuerdo o desacuerdo entre dos ideas no es percibido inmediatamente, sino que se pone en evidencia mediante el empleo de ideas intermedias, denominadas pruebas. Además para Locke un conocimiento es verdadero sólo cuando existe conformidad entre las ideas y la realidad de las cosas. 

4. LOCKE Y EL LIBERALISMO:

¡ En este sentido se lo considera el padre del liberalismo moderno es inspirador de las ideas que sirvieron de base a la constitución política de Francia y de los Estados Unidos. También en su pensamiento político se puede apreciar la conexión con el Empirismo, por ejemplo cuando afirma: es ley natural que el hombre busque la felicidad y rehúya al sufrimiento, no existen leyes morales innatas y sólo por la experiencia aprende el hombre a prever las consecuencias de sus actos y a actuar según la razón. Reconoce tres tipos fundamentales de leyes por las cuales se puede juzgar la moralidad, es decir la utilidad real de una acción: las leyes divinas, las leyes civiles y las leyes de la opinión pública. Atribuye máxima importancia a los usos sociales y al afán de aprobación y estima que mueve a los hombres. De esta forma el utilitarismo de Locke establece una estrecha conexión entre la felicidad del individuo y la utilidad general. Este mismo planteamiento optimista sirve de base al pensamiento político de Locke. Por un lado Hobbes había concebido el derecho natural como el derecho ilimitado de todos a todo, y por lo mismo había considerado la condición original del hombre como una guerra universal. En cambio, para Locke el derecho natural de cada hombre está limitado por el derecho igual de los demás hombres y, por lo mismo, descubre en el estado mismo de naturaleza la posibilidad de una ordenada y pacífica convivencia. El decreto del hombre está limitado a la propia persona, a saber: derecho a la vida, a la libertad y a la Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pensamiento Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 5 propiedad en cuanto es fruto del propio trabajo. A su vez considera que estos derechos son inalienables y suponen los derechos de defensa y justicia, es decir, que todos los hombres tienen derecho a defender la propia vida, libertad y propiedad, como también derecho a castigar a quien atente contra ellos. Al delegarse los derechos de defensa y justicia, surge el Estado. Por consiguiente, a diferencia de lo que sucede en Hobbes, el pacto social no anula los derechos originales de los hombres; antes bien, como el Estado recibe su autoridad sólo en virtud del mandato que se le confiere de defender y garantizar tales derechos. Su poder no es absoluto sino limitado y no anula ni disminuye la libertad de los ciudadanos sino que la conserva y acrece. Las leyes tienen como finalidad defender al individuo contra los abusos y las arbitrariedades. Los soberanos delegan sus derechos al monarca pero cuando éste no cumple tienen el derecho de resistencia. En el estado, el poder supremo es el legislativo, ejercido por una asamblea representativa que tiene el deber de legislar en forma general y teniendo siempre presente el bien común. Incluso el rey está obligado a tutelar las leyes y a velar por su cumplimiento, si así no lo hiciera, perdería su autoridad y en tal caso se justificaría una revolución puesto que tendería a restablecer el orden perturbado por el monarca. Para evitar este peligro, el poder ejecutivo debe hallarse en otras manos que el legislativo: dirige los asuntos internos y externos del Estado, juzga y castiga a quienes quebrantan las leyes. Locke aún no separa el poder ejecutivo del judicial, como lo hace años mas tarde Montesquiev. 

5. EL PENSAMIENTO EDUCATIVO

 Los reformistas de la época, siglo XVII y XVIII, no tenía un claro panorama de cuáles eran los cambios EDUCATIVOS que debían realizarse. El autor J. Bowen señala esta dificultad cuando afirma: “el movimiento utópico reformista carecía de un cuerpo adecuado de doctrina sobre educación para guiar el proceso de la instrucción, no había una comprensión de la naturaleza de la infancia y de la niñez, ni una percepción clara de la psicología del aprendizaje, del papel del juego, de la fantasía o de la imaginación; ni la necesidad de organizar los grados según la edad y las etapas de crecimiento e interés”. Además “las actitudes ante la existencia humana todavía seguían dominadas por la preocupación por el pecado y la necesidad de salvación “. Pese a esta dificultad, se estaba gestando paralelamente, un cambio en las ideas respecto de la educación, como parte del fenómeno denominado Ilustración. Este cambio también fue posible gracias a las ideas de algunos pensadores como Locke, Comenio y Rousseau, entre muchos otros. Por otro lado, se haría evidente la influencia de la ciencia y del empirismo en la educación durante los siglos XVII y XVIII. La importancia de Locke en la educación y en los cambios de la época, no siempre se reconocen. La expansión del modo científico imperante en la época e instaurado por Newton, no sólo en lo que afecta al hombre y a la sociedad sino también a la educación, sería un logro de John Locke. Como ya se dijo más arriba, estando en Holanda, escribió una serie de cartas a E. Clarke, sobre la educación de su hijo, que fueron impresas en 1693 bajo el epígrafe Algunos pensamientos sobre la educación (1693) se tradujo al francés, al alemán y al italiano. Se reeditó un sinnúmero de veces debido a su gran popularidad y fue citado, cada vez más, como una autoridad probada en el campo de la educación. Bowen, James. Op. Cit. Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pensamiento Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 6 El pensamiento pedagógico de Locke está estrechamente conectado con su filosofía y su liberalismo político . Aboga por una educación apta para formar un “gentleman” capaz de ser útil a sí mismo y a su patria en un clima de ordenada libertad y audaz iniciativa. Esto le imprime un carácter práctico a la educación. La idea de que el hombre puede alcanzar el progreso social a través del cambio político y de los programas educativos fue robusteciéndose con la disminución de la creencia en la autoridad divina como fuente de toda ilustración personal y de toda organización en el mundo. De esta manera triunfaba su idea de que “la sociedad era la fuente de toda moral, junto con la afirmación de que las mismas sociedades son creadas por individuos que pueden cambiarlas”. Sus ideas acerca de entendimiento humano o sobre la mente, también se reflejaron en la educación del siglo XVIII y sobre todo el XIX. La idea de que la mente es pasiva en la percepción, permanecería durante mucho tiempo como postulado básico de la metodología científica y llegaría a ejercer una profunda influencia en la teoría de la educación. Así lo explican Bronnowski y Mazlish , “la idea de pasividad de la mente permaneció hasta que apareció el principio de la incertidumbre de Heisenberg y en Física el de relatividad de Einstein, lo que llevó a una nueva idea científica: la idea de que el observador desempeña un papel esencial en el descubrimiento de la naturaleza”. El concepto de tabula rasa, lo trasladó al concepto de la mente infantil, la que es “como papel blanco o cera, que se puede moldear y adaptar como se quiera. (…) Así la diferencia que puede encontrarse en las maneras y habilidades de los hombres se debe más a su educación que a ninguna otra cosa”. (Locke, 1693) En cuanto a la finalidad de la educación pensó en la virtud, la sabiduría, las buenas maneras y el aprendizaje. En esto se resume la formación del caballero o gentleman. Prefiere la educación en el hogar, bajo la guía de un preceptor a la que se imparte en las escuelas públicas, esto se debe a su experiencia de las Public Schools inglesas ya que eran lugares donde reinaba la grosería de modales y de palabra. Por lo que se refiere a la educación moral, el núcleo del pensamiento de Locke era obligar desde temprano a adquirir buenas costumbres, ya que en la niñez aún no tiene personalidad ni exigencias de autonomía. De aquí su máxima famosa, que tanto fue criticada (sobre todo por Rousseau) de razonar con los niños, es decir de tratarlos como seres racionales apenas fuera posible. De lo que se trata no es de propinarle razonamientos abstractos, sino de “darles la sensación de que lo que hacéis es en vosotros razonable y para ellos útil y necesario, y que no les dais ordenes ni prohibiciones por capricho, pasión o fantasía”. (…) Más las razones deben ser propias para su edad e inteligencia y deben exponerse siempre con pocas y sencillas palabras”. El camino de la mente a la razón coincide con un progresivo camino hacia la libertad. Otras afirmaciones importantes de Locke son: Doctrina política construida con los aportes de Montesquieu, Voltaire, Rousseau. El liberalismo comenzó a transformar a Europa a partir del siglo XIX. Bowen, J. Op. Cit. J. Bronnowski y B. Mazlish. The Western Intellectual Tradición (1963) p. 235 Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pensamiento Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 7 · La idea de que el factor que garantiza el autodominio es el deseo de ganar estimación, al que “los niños son sensibilísimos”, como así también el sentimiento del honor, merced al cual un simple reproche puede ser más eficaz que un castigo. · Las penas corporales deben evitarse cuanto sea posible porque enseñan a someterse a la violencia antes que a la razón. · El juego es un factor educativo de enorme importancia, y no sólo como ejercicio físico. El juego enseña a medir las propias fuerzas, a dominarse, a actuar con provecho sobre el mundo externo, por lo que debe ser tenido en cuenta en la educación intelectual. Además, puede ser fuente de enseñanzas intelectuales. Por ejemplo, los niños podrían aprender a leer jugando con cubos, con las letras del alfabeto. “Hay que empezar por el juego y convertir éste, poco a poco en trabajo. (…) En este sentido es uno de los precursores de la educación activa”. Para Locke el mayor atractivo del juego es la libertad . Observa que al niño le gusta entregarse a actividades diversas, siempre que no se trate de actividades obligatorias. Por consiguiente, llega a la paradoja de que el juego debería ser obligatorio y el estudio libre. · El estudio debe organizarse de modo que resulte natural, placentero y apto para satisfacer la curiosidad natural y los intereses del niño. Este criterio junto con el de utilidad real y capacidad formativa de las nociones enseñadas, sirve de base para el plan de estudio trazado por Locke. · El plan de estudio empieza por la lengua viva, se dan a leer libros fáciles e interesantes, con método directo y sin regla de ninguna clase. Solo cuando el niño haya dominado suficientemente su lengua materna y una extranjera, se pasará al latín que se enseñará “sin atormentar a los alumnos con las reglas “. También se enseñara historia, geografía, geometría, ciencias naturales y “todas las otras ramas de la cultura que se refieren a cosas que los sentidos perciben”. En cambio, opinaba de la retórica, la lógica y la metafísica que no servían para nada. Le gustaba la Física de su tiempo. Este recorte que Locke hace del plan de estudio, de su alumno ideal “gentleman” es porque tiene un concepto preciso y moderno de lo que es la ciencia y de lo que no lo es. Su ideal de formación intelectual expresada en su obra La Conducta del Intelecto, ”es preparar a éste de forma que absorba cualquier ciencia a la que desee dedicarse y sea capaz de libertad de pensamiento”, sin reglas y nociones dudosas. En su similitud al Humanismo, es afecto al estudio desde las fuentes, al respecto dijo: ” recurrid a la fuente original y no toméis materiales de segunda mano. No hagáis de lado a los grandes maestros, ... familiarizaos plenamente con los principios de los autores originales, confirmadlos y luego sacad vosotros mismos las deducciones del caso”. Otra idea de Locke, es la importancia que le atribuye a los ejercicios corporales, aconseja, además de la esgrima y la equitación, el aprendizaje de oficios manuales como la jardinería, la carpintería. Estos aspectos fundamentan la importancia que le asignaba a la educación física, así lo expresa en: Su frase famosa “Juvenal Mens sana in corpore sano” (mente sana en cuerpo sano) Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pensamiento Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 8 Aquí se puede apreciar la influencia de su formación profesional, ya que lo movieron su conocimiento médico. Opinaba que se debía someter a los niños y jóvenes a una vida rigurosa que les impida caer en una vida afeminada y para que el cuerpo pueda obedecer las órdenes del espíritu. Locke se halla muy lejos de plantear el problema de la educación popular. En un proyecto de ley contra el pauperismo propuso la apertura de escuelas comunales para los niños de familias indigentes, de tres a catorce años de edad, no se trataba de impartir en ellas otra enseñanza que la de un oficio con la idea de sacar de inmediato un provecho económico. 

6. CONCLUSIÓN

 Al decir de Luzuriaga, podemos concluir afirmando que: “ Locke, en pedagogía ocupa un lugar especial y sobresaliente que le presta personalidad propia. En ella se destaca más por sus ideas filosóficas relativas al conocimiento, por su concepción psicológica y moral. En este sentido, más que un empirista es, como hemos visto, un moralista, es decir, que da más importancia en la educación a la conducta y a la ética que a la inteligencia y al conocimiento” . Ejerció gran influencia en el pensamiento de Rousseau y a través de él en toda la pedagogía moderna. En relación a su influencia en la pedagogía de la época, se lo ubica dentro de la Pedagogía Realista, representada por Ratke , Comenio y Locke. Esta pedagogía trata de sustituir el conocimiento verbalista anterior por el de las cosas o mejor por el de sus representaciones. Aspira a crear una nueva didáctica, dando normas para el empleo del método en la educación conforme a ciertas reglas. Asimismo atiende a la individualidad del educando con más insistencia que las épocas anteriores. En el orden moral y social cultiva el espíritu de tolerancia, de respeto a la personalidad y la fraternidad entre los hombres. Entre sus ideas, las que sirven a nuestro tiempo actual, es aquella que “se refiere a la educación de la individualidad, de la personalidad humana. En este sentido Locke es uno de los primeros que concibe a la educación en forma total, integral, atendiendo por igual a la vida física que a la intelectual y moral. Aunque la preocupación por la educación física comienza en el Renacimiento, luego de que se había perdido en la Edad Media, Locke es el primero que le da la importancia que se merece” . No está de más decir que este pensador marcó un momento importante en el cambio del pensamiento filosófico, social y educativo de Occidente. 

BIBLIOGRAFIA

 ABAGNANO y VISALBERGUI. Historia de la Pedagogía. Barcelona. 

BOWEN; James. Historia de la Educación Occidental.

 LUZURIAGA, Lorenzo. Historia de la Educación de la Pedagogía. Ed. Lozada. 

Links recomendadas: 

HIPERVÍNCULO http://www.geocities.com www.geocities.com 

 HIPERVÍNCULO http://www.artehistoria.com www.artehistoria.com Luzuriaga, Lorenzo. Historia de la Educación. Ed. Lozada. Ratke: (1571-1635) trató de llevar a la educación teórica y práctica las ideas de Bacon, en Alemania. Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pensamiento Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 9 

 HIPERVÍNCU O http://www.filosofía.net www.filosofía.net  HIPERVÍNCULO http://www.eumed.net www.eumed.net

 

Escepticismo

El escepticismo es una corriente filosófica que niega que exista la verdad objetiva, dudando así de todo lo que le rodea.

El escepticismo se convierte así en una filosofía que duda de todo, incluso de lo que parece innegable y evidente. Los escépticos piensan que todo depende de quién experimenta algo o de quien realiza la labor de investigación. Es decir, defienden que todo es subjetivo y que no depende del objeto que se investiga, sino que lo hace según el sujeto que realiza dicha labor.

Características del escepticismo

La principal característica del escepticismo o del escéptico es la duda, nada es totalmente cierto, ni falso. Por eso, la mejor herramienta es el empirismo, las cosas, para demostrar su veracidad, han de ser probadas a través de la investigación.

Aun así el pensador escéptico sigue dudando puesto que defiende que los sentidos pueden alterar la realidad. Ya que cada persona se ve influenciada por sus propias percepciones sensoriales. Por tanto, desde el punto de vista de esta corriente, no se afirma, se opina. Cuando una persona afirma algo lo hace desde su perspectiva, no puede hablar de verdad objetiva porque no todo el mundo va a compartir su posición.

El escepticismo es así una corriente contraria al dogmatismo, ya que esta doctrina defiende la existencia de verdades innegables e incuestionables, argumento que choca frontalmente con el postulado escéptico. Más aun en contra se posiciona del mundo religioso.

El término escepticismo, etimológicamente, proviene del griego y está formada por skeptikós, que significa “el que examina”, y el sufijo –ismo, que indica que se trata de una doctrina, teoría o sistema.

Origen del escepticismo

El origen de esta corriente filosófica lo encontramos en la antigua Grecia, siendo Pirrón de Elis su primer pensador. El filósofo desarrolló su vida filosófica entre el siglo IV y el III a. C. Su pensamiento estuvo muy influenciado por los gimnosofistas, filósofos indios que practicaban el ascetismo, la búsqueda de la perfección moral y espiritual a través de la renuncia de los placeres materiales. Pero Pirrón, a diferencia de los gimnosofistas, duda porque cree que el ser humano no dispone de la capacidad suficiente para encontrar verdades. Aquí está el origen del escepticismo.

Pirrón de Elis no dejó textos escritos, solamente un poema alabando a Alejandro Magno por sus gestas, a quién acompañó durante su viaje por Asia. Pero Aristóteles sí que consiguió recoger en una de sus obras las tres preguntas que el pensador escéptico realizaba. Cómo son las cosas por naturaleza, qué actitud debemos adoptar ante ellas y qué sacamos de tomar esta actitud.

Con posterioridad, al escepticismo le seguirían otra serie de pensadores, como Timón de Fliunte, Enesidemo, Agripa o más recientemente David Hume, filósofo y economista del siglo XVIII, autor de obras tan relevantes como su Tratado sobre la naturaleza humana o Ensayos sobre moral y política.

Otras acepciones

Cotidianamente, el escéptico es aquella persona que no se cree todo lo que le cuentan. El escéptico necesita verlo y experimentarlo por el mismo para comprobar la veracidad de la afirmación recibida. Rechazando, consecuentemente, todo aquello que escapa de su compresión. Solamente se fía de sus sentidos.

En el campo científico, el escepticismo es sinónimo de empirismo, y es una característica más de la investigación científica, ya que sin ello las investigaciones podrían carecer de rigor y veracidad.

LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION EN AUGUSTO SALAZAR BONDY.

 

LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION EN AUGUSTO SALAZAR BONDY.

Este artículo forma parte de mi investigación sobre la filosofía educativa. Fue sustentado en el VII Congreso de Filosofía, realizada en la ciudad de Lima. ¿Cuáles son los tópicos educativos vigentes en el pensamiento filosófico de Augusto Salazar Bondy? A pesar de los actuales avances en distintos campos de la investigación educativa que se relacionan con factores cognitivos y del aprendizaje, consideramos aún queda pendiente el tema teleológico educativo,  tema relacionado con la elección de la construcción de un modelo antropológico educativo. Es de actualidad concebir modelos cognitivos que permitan la eficiencia del aprendizaje, sin embargo, se olvida fácilmente que el sistema educativo impone y controla la formación de este nuevo ciudadano bajo un sistema de valores y cultura que muchas veces colisiona con la realidad misma.

Augusto Salazar fundó una filosofía de la liberación partiendo de la propia condición histórica de la realidad peruana. Sus propuestas educativas aún alcanzan a problemas tan vigentes como la interculturalidad y el bilingüismo que existen actualmente en muchas regiones del Perú.

Después de este artículo, inserto la entrevista que me concedió Helen Orvig Bjerring, viuda de nuestro ilustre pensador, quien con mucha generosidad nos brindó sus recuerdos y opiniones. Al final presento un repertorio bibliográfico registrado hasta el año 1998, aclaro que la mayor parte de este repertorio fue tomado de la revista Textual Nº 9. Espero este dossier sea de provecho para los estudiosos de la filosofía en el Perú y del pensamiento de Augusto Salazar Bondy.

I. Una Filosofía de la educación.

La filosofía estudia la educación desde un enfoque que le permita entender racionalmente la multiplicidad de hechos que hacen posible el acto educativo. La articulación entre educación y filosofía requiere ubicar valores y elegir determinado modelo antropológico de ser humano que pueda obtenerse posterior al acto educativo. La antropología educativa establece el tipo de hombre que se requiere construir dentro de un sistema educativo determinado. Aborda en sentido estricto la educabilidad del hombre.

Al proponer una filosofía educativa en la obra filosófica de Augusto Salazar Bondy, esta puede confrontarse en sus obras: En torno a la educación (1967), Didáctica de la filosofía (1968), La Educación del hombre nuevo (1976), Dominación y Liberación. Escritos (1996) y sus artículos agrupados en la revista Textual Nº 9 (1974).

El concepto de educación, sostiene Augusto Salazar, se define como las acciones que operan en ella y los resultados de aquella son juzgados de acuerdo con un modelo social que funcione como patrón valorativo. Conduce a situar la educación como un sistema de valores. Los individuos que participan en el modelo educativo reproducen el modelo social expresado en sistemas de valores. Los sujetos insertos en el proceso educativo reproducen el modelo social vigente, que debe estar constituido bajo un sistema axiológico.

La axiología contribuye a comprender como el sujeto histórico se introduce al hecho social. Salazar considera que quién se educa adquiere valores y toma para sí determinada cultura, se inserta en alguna finalidad del mismo acto educativo por el cual «... se socializa, desarrolla sus capacidades y disposiciones personales y aprende a desenvolverse en la realidad» (Salazar: 1976, 106-107), adquiere una imagen del mundo que le permitirá orientarse en su existencia.

Augusto Salazar indica la direccionalidad del proceso educativo bajo los siguientes rasgos:

a) «El hecho educativo es paradigmático respecto al hecho social; no se entiende sino dentro de un contexto histórico-natural concreto y no es reducible a meras relaciones causales, porque tiene signo, es decir, tiene sentido» (Salazar: 1976, 10)

Sostiene el criterio que el proceso educativo es sistemático y, en cierto modo, determinista históricamente, pues ubica los momentos educativos acorde con los momentos históricos; a cada momento histórico corresponde determinado paradigma educativo y cada hecho social debe coincidir con el paradigma legitimizado por el conjunto social y la sociedad política. Este criterio historicista conduce a sostener que el hecho educativo no puede apartarse de las fronteras que se presentan como trascendencia misma del sujeto.

b) «La educación es una constelación de actividades teleológicamente orientadas» (Id. 10). La función del hecho educativo en sí, es télico. La adaptación es el resultado producido mediante el hecho educativo. La acción del educador posibilita introducir aquellos cambios en la conducta del educando. Sostiene que educarse es adaptarse a determinadas formaciones de sociedad o estar en determinado «clima» histórico. Si bien no recurre a diferenciar la tensión entre conciencia e ideología; induce a que estas podrían explicarse correctamente bajo los términos de una axiología finalista.

c) «Quien se educa pasa de un estado a otro» (Id, 11), Educar o poseer educabilidad significa poseer la capacidad de cambiar de estado o situación en la que se desenvuelve el individuo hacia determinadas condiciones fácticas, lo cual, requiere comunicar conductas adquiridas. La función del hecho educativo es el de socialización: el individuo o el conjunto social recepciona y adopta valores, actitudes e ideas entendiendo que se realiza por cuanto constituyen una comunidad de intereses o una unidad social cuyos paradigmas culturales residen en modelos de identidad. Si el hecho educativo es una expresión de valores, aquellos valores también ingresan a una tensión con la sociedad en la que participa aquel individuo, el proceso de su conversión se conceptúa como acto educativo.

d) «La adquisición y perpetuación de conductas adquiridas indican la presencia del medio de trasmisión de todo una amplia gama de conocimientos sistemáticos al cual denominaremos «cultura» (Id, 12) Implica que todo proceso educativo requiere reflexividad y reciprocidad. Se recurre dentro de un proceso cruzado e inverso del mismo proceso educativo, por el cual, el educando puede transformarse en educador de su educador y autoeducarse. Postula la unicidad antropológica, pues el hombre es el único quien puede educarse, dentro de las condiciones expuestas, se le denomina «agente de cultura».

Estos rasgos implican una construcción del hecho educativo, bajo una dicotomía entre perfeccionar y deseducar, sostiene Salazar que: «En su forma propia educar es, pues, promover la creatividad y la originalidad del sujeto y provocar cambios en las ideas, los valores y las conductas que hace suyos o elabora el sujeto, cambios susceptibles de beneficiarlo» (Id. 13). Definición necesaria para desarrollar su filosofía educativa desde sus aspectos de originalidad y autenticidad.

II.- Educación y antropología

Augusto Salazar dejó inconclusa su Antropología de la dominación (Cf. Dominación y liberación. Escritos, pp. 281-322), pues representa uno de los aportes más originales en la reflexión filosófica latinoamericana. Tiene sus precedentes en sus ensayos sobre cultura de la dominación.

Mediante la construcción histórica, Salazar presenta una explicación racional de los orígenes de la carencia de autenticidad y originalidad que caracterizan nuestro proceso cultural. Al escribir Bartolomé o de la dominación, muestra sus ideas sobre el impacto de la dominación colonial española en nuestra América, situación de conflicto que ha conducido a los dominados a perder identidad y trascendencia, se les ha impuesto una cultura fracturada y se le ha dado modelos de existencia que no corresponden a los intereses propios. Esto implica pérdida de la distinción que nos permite ser «nosotros» en oposición a «aquellos», sus efectos inmediatos son la alienación y enajenación por consiguiente una condición de permanente desconcientización; pues ambos representan una condición de dominación. Si la inautenticidad es conceptuada como un «autoengaño colectivo», se apuesta a la construcción del sujeto bajo condiciones educativas «no propias», conduce inevitablemente a la frustración histórica del sujeto como ente consciente.

 Salazar (1996: 287) al construir su antropología, establece una fenomenología de la dominación, dado que: «.., la dominación se establece entre entes dotados de conciencia y de voluntad y susceptibles de desarrollo, decaimiento, alienación y destrucción. Por otro lado, son entes capaces de establecer instituciones, seguir reglas de acción, aceptar pautas de valor y entrar en relaciones sociales muy significativas.» A este criterio corresponde las pautas en que se es dominador o dominado.

La dominación como relación -Propone Salazar- se operacionaliza mediante la formalización lógica en la cual «dominador» es representado por «A» y «dominado» por «B», a dicha relación corresponden las siguientes propiedades: asimetría, transitividad e irreflexividad.

La condición de liberación es antitética con respecto a la dominación, le corresponde las siguientes cualidades lógicas: simetría, transitividad, reflexividad.

Salazar sostiene que la relación entre «A» y «B» pueden contenerse bajo relaciones de liberación, dependencia, subordinación, enfrentamiento, complementación y explotación (Id. p. 293). Si bien la condición de liberación requiere el requisito de la negación, esta debe definirse como «... la capacidad de un ente de actuar sin compulsión externa ni interna y según su propio principio de constitución.» (Id. 294).

Al fundamentar una tipología de la dominación, había establecido la distinción entre los mecanismos que posibilitan la dominación y sus propiedades; distinguía entre una dominación incontestada y una dominación cuestionada, sosteniendo una dialéctica de la liberación, indicaba: «El dominado se reconoce a si mismo como ser-libre y afirma su identidad. Recusa el orden del dominador, rompe la comunicación con él, lo trata como ser cosa y aún aspira a dominarlo» (Id. 311) Vislumbra la doctrina de las finalidades de la acción es ser libre, afirmándose en toda su plenitud, y esto requiere reconocerse a sí mismo como ser libre, acción volitiva que permite acceder a un reconocimiento de la condición de dominado.

A esta relación entre A y B se inserta la condición de la formación humana bajo determinados valores que pueda ser formado o deseducado, pues entre una relación antropológica de dominación y la negación a esta, se presentan consideraciones de carácter objetivo, en las cuales el sujeto accede al proceso educativo, puede reproducir la condición en la que se encuentra. Sobre este problema Salazar (Id. 150) considera que:

«..no podemos (...) tratar de desarrollar el concepto de educación o formación humana sin tener en cuenta la dominación ni el concepto de valor sin tener en cuenta la dominación; porque aquello que da sentido a la dominación es que el hombre puede ser más o menos, puede lograrse o malograrse, puede perder su ser o liberarse. Y eso mismo es lo que da sentido a la formación humana porque el hombre sería ya, desde siempre, desde el principio, algo cosntituido y no podría ni formarse ni deformarse, ni lograrse ni malograrse. Esta idea de valor -que ímplica una exigencia de reconocer una racionalidad compartible por todos en la práctica- no es posible sino en la medida en que hay superioridad e inferioridad reconocidas, en la misma medida en que hay los hechos y las jerarquías.»

Al proponernos una relación entre las consideraciones antropológicas del sujeto y su educabilidad, Salazar sostiene que deben revisarse los fundamentos en las cuales surge la dominación y se reproduce dentro de la formación humana, pues, en su educabilidad plantea la formulación de un proyecto que lo construya, pues «el modelo surgirá en el proceso de desarrollo de la humanidad» ( Id. 141)

El problema de que sí en la escuela se reproducían los factores de dominación y liberación, ya Salazar había establecido sus criterios sobre la alienación cultural y sus secuelas en la ausencia de identidad, pues en toda relación humana cabría esperar dicha condición por cuanto: «…la acción en grupo, la interacción de los hombres, dentro de la comunidad, la acción en la escuela y después la acción de los medios de comunicación tienen mucha relevancia para lograr la formación humana o el malograrse del hombre» (Id. 143)

Bajo tales condicionantes, los patrones valorativos se correlacionan con la formación del sujeto, lo cual implica la dicotomía que toda dominación contiene latente una respuesta de liberación, pues:

«Siempre que haya una relación humana hay la posibilidad de una dominación, hay también la posibilidad de una liberación, y que no sabemos exactamente dónde comienza la liberación, que tenemos aquí un problema de saber los limites entre lo que es una relación normal hacia la liberación y lo que es una relación, digamos, nociva, una relación más bien de tipo alienante que impide la liberación y que asegura la dominación.» (Id. p. 149).

Salazar invoca las premisas que toda relación humana causa dominación y que esta dominación también sujeta a determinadas relaciones donde unos dominan y otros se liberan, se pregunta nuestro filósofo: « ¿Cómo saber, desde dónde y en qué circunstancias alguien está dominado, desde dónde y en que circunstancias alguien comienza a liberarse? (Id. 149).

Sí a estas preguntas, las extendemos dentro de la praxis educativa, aún podría establecerse límites desde cuando encontramos indicios de dominación en la escuela. Desde la autoridad del maestro se fundamenta una educabilidad sometida a determinado sistema normativo y determinado marco ideológico, cuya jerarquía es unidireccional, acusa verticalidad y somete al educando a la adaptación de un sistema de valores impropio. Dicha forma de autoridad reproduce dominación, el sujeto educativo sometido bajo reglas de autoridad pretende lograr determinados objetivos en su formación, no incluye el acto de elegir, ni de objetivarse como sujeto libre, se le ha impedido optar determinados modelos alternativos, o acaso, fuera de paradigmas educativos que le restringen dicha libertad. Desde que se somete a las reglas del sistema escolar, está impedido de decidir. Se le impone criterios valorativos que posibilitan deformarlo. El sentido de su libertad, se restringe progresivamente a medida que la escuela impone determinados moldes que no coinciden y articulan con su identidad. El sujeto se cosifica, sujeto a un sistema de normas y responsabilidades , las cuales no comprende, pero debe acatar; a un sistema oficial de creencias, un conjunto de conocimientos que debe consumir, pero jamás producir; adaptarse al sistema, careciendo de certezas y praxis que pueda impulsarlo como sujeto realizado. Adopta un sistema de valores y determinada formación moral que no coincide a la forma y modo de existencia; en algunos casos, el mismo acto educativo contradice sus intereses, la reproducción de su cultura, o, restringe deliberadamente su forma de existencia; el grupo humano donde se realiza pierde perspectiva, y su formación como persona se pone en riesgo.

Dentro de un proceso educativo el aula viene a reproducir aquella opresividad que se halla intrínseca en el mismo acto del aprendizaje. La praxis educativa - observa Salazar- finalmente resulta siendo un proceso de adaptabilidad, antes que de formación. Ese «apuntar al hombre», según Salazar, debe ser modificable y revertir la teleología educativa; consideraba que la importancia de la educabilidad del hombre no es la acción educativa en sí misma, sino la construcción del sujeto bajo paradigmas que le permitan ser auténtico, idéntico y original dentro de una acción que le permita ser libre.

III. El modelo antropológico educativo de Augusto Salazar.

La filosofía educativa de Augusto Salazar introduce para sí la antropología educativa propuesta por Herman Nhol, considera que se recurre a teorías como «formación humana» y una «teoría del valor» aplicada a la praxis educativa.

El concepto de formación humana se integra al concepto antropológico de Augusto Salazar como «educabilidad del hombre», condición típicamente humana. Se concibe como el proceso en el cual el hombre «alcanza su forma», «su configuración», se define como el conjunto de acciones que el ser humano comporta para autorrealizarse; apela Salazar a una visión antropocéntrica de la «construcción del hombre».

Si bien el término mismo se asocia con el de «trascendencia», mediante el cual, el hombre tiene la capacidad de proyectarse al futuro, de elegir y concretar posibilidades; de superar la propia existencia. Salazar incluiría en sus postulados educativos la idea del «trascender» dentro de lo que él consideraba «formación humana». Toda acción humana es trascendente porque configura un determinado proyecto de ser humano. El acto educativo asimismo configura un proyecto que el sujeto debe someterse para alcanzar determinada forma. Lo fáctico concreta lo ya logrado del proyecto, según la propuesta de Salazar Bondy, la antropología educativa recurre a dicho criterio como: «el proceso mediante el cual el hombre alcanza su forma, su configuración. Formación humana debemos entenderla como todo aquello que un ser humano realiza en vista de una formación que le es propia; en todo caso, para alcanzar su forma» (id. 141).

La elección de la forma requiere un proyecto, se limita de acuerdo a consideraciones fácticas:

«Esta idea de la formación humana, puesto que se apunta a una forma que se logra o no se puede alcanzar, que hay una cierta normatividad, un cierto modelo, un cierto paradigma al cual cada uno de nosotros trata de acercarse y, por lo tanto, que hay carencias cuando este paradigma no se logra y hay exigencias de lograr ese paradigma.» (Id. 141- 142).

Si bien para el discurso Salazariano, la elección del individuo, ese «apuntar a su construcción», puede truncarse y oponerse una serie de factores por los cuales el individuo no logra alcanzar a formarse, deriva en inautenticidad. Al considerarse extenso el principio de educabilidad, el hombre prescribe para sí mismo su propia condición, sin cancelarlo niega su trascendencia y lo incluye dentro de un proceso donde no llegará a identificarse consigo mismo. El individuo se deformará y no logrará el paradigma o modelo validado por los otros, el individuo contiene en sí una condición que no le es propia, considera Salazar que:

«...con respecto a este sentido cabe hablar de alienación en el hombre, alienación como concepto antropológico general, dentro del cual se sitúa como un caso la alienación desde el punto de vista médico o psiquiátrico. Porque si el hombre no logra su forma o la pierde, entonces puede resultar alienado. (Id. 142)

El hombre al «perder su forma» pierde su esencialidad antropológica, lo que le distingue e identifica, lo que hace que él sea representativo de cualquier conjunto social; al apelar a dicha consideración fáctica, su educabilidad debe identificarlo consigo mismo, moldear sus valores, en general todos los paradigmas a través de las instituciones originadas para tal fin, para Salazar, «...la escuela comienza a convertirse en la agencia oficial de la operación para dar forma a los hombres y esta es toda la historia de la educación escolar o escolarizada» (id, 143)

Si bien establecemos que la institución encargada de formar al hombre es la escuela, ésta contiene en sí misma un determinado paradigma que opera en la formación del individuo:

«Una vez que tenemos estos patrones establecidos, ya sabemos que es lo bueno, y que es lo malo, que es lo valioso y que es lo que no tiene valor, o sea que estamos seguros respecto a la justeza de nuestro juicio. Pero cuando entran en juicio o cuando nos adentramos lo suficientemente en la ciencia del hombre y tocamos esos momentos en que el hombre ya no es seguidor de un patrón establecido sino creador, entonces nos damos cuenta de que esta conciencia valorativa derivada no es nada que en definitiva nos permita responder a esta pregunta, porque en realidad la pregunta se responde en estos casos en base a una valoración previamente establecida» (Id. 146-147).

La formación humana que sostiene Salazar debe verse en el sentido de la oposición o de relación entre lo que podría ser dado al hombre como su base permanente y lo que vendría a alcanzar éste por relación con los otros, por el devenir histórico, por lo que determinan las condiciones de cultura. Pero esta forma versus lo que es deformante en el hombre cabría interrogarse: ¿Cómo se le establece? ¿Cómo se le construye? para luego inferir ¿Cuál es su teleología? ¿Cuál es la modalidad de su acción? ¿Cómo se le define en cuanto a paradigma?

El problema de la formación humana y la educación, conllevan a formular las siguientes interrogantes: ¿Cómo saber de que modo se establece el individuo educado? ¿Cuál es la forma a la cual apuntamos? ¿De qué modo se verifica si estamos en lo justo apuntando a determinada forma? ¿De qué modo podemos corroborar que estaremos deformando a alguien? ¿Cuándo estamos lográndonos? ¿Cómo establecer todo esto? Esto plantea la construcción de un sistema antropoeducativo para establecer las condiciones de la formación humana, que Salazar había planteado en sus escritos educativos.

La segunda parte de la antropología educativa de Salazar es el criterio del valor dentro de la educabilidad del hombre. La acción humana no puede cancelar ninguno de aquellos valores que el ambiente de la cultura da y la sociedad civil vigila para que se cumplan dentro de aquel ambiente, estos valores « significan un cierto apuntar a una exigencia de adoptar una actitud respecto a algo o una actitud contra algo si el valor es negativo, una exigencia que debe entenderse en el sentido de un debe, de una normatividad» (Id, 144). Criterio que nos acerca al asunto de la intención en la acción humana; su principal finalidad debe tener sentido positivo, debe generar bienestar entre los otros; sólo en condiciones excepcionales dicha normatividad puede suspenderse.

Los valores a los cuales refiere Salazar establecen un proyecto de existencia, pues «pretende fundar la racionalidad de la convivencia humana» (Id, 145), sin embargo la existencia es continuamente violentada por factores que escapan a dicha racionalidad.

Valores positivos y formación de la persona implican la elección adecuada para enfrentar la condición de dominación, pues presentan condiciones propicias para liberar al individuo:

«Cuando esos valores son auténticos, con la posibilidad que tenemos de formar a otros, formarnos a nosotros o entre formarnos adecuadamente, y con la posibilidad que tenemos de saber qué cosa es la situación de dominación, hasta dónde y cómo estamos dominados y cómo podemos hacer para liberarnos. Y esto es válido para todo tipo de dominación, para todo tipo de deformación humana, para todo tipo de juicio de valor» (Id. 151)

Valores y educación son discursos con el cual se inicia la construcción del sujeto; éste al someterse a determinado paradigma, se forma o apunta, construye una escala de valores, en las cuales jerarquiza, adopta y sostiene, adecuándose a sistema de valores: los cuales « implican el proyecto de una racionalidad de la praxis, una racionalidad del mundo humano, la idea de un diálogo en el cual todos convergen» (Id, 145)

El pensamiento educativo de Salazar Bondy, representa uno de los primeros en introducir la noción de «educación en valores», configurando una taxonomía de valores, los cuales rescató en el programa de la Reforma educativa de 1970, y luego fue relegándose en los programas y políticas educativas contemporáneas. Representa un de los primeros planteamientos que toma para sí la construcción de un modelo antropológico educativo inédito en la filosofía peruana.

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Recordando a Augusto:
Conversación con Hellen Orvig.

¿Fue necesario un marco histórico para que Augusto Salazar desarrolle sus ideas sobre la antropología de la dominación?

No creo que Augusto necesitara que le dieran un marco histórico, él ya tenía una visión clara sobre esta propuesta.

Pero en su libro: “Bartolomé o de la dominación” se considera la recreación de un hecho histórico…

No. El estaba más preocupado por el presente. Claro, como parte de una situación difícil del momento peruano, pero sus consideraciones sobre dominación son abstractas, son más generales. No sé si se aplica, digamos, al Perú con toda su historia, como se aplica a cualquier tipo de situación mundial. Eso es justamente lo que buscaba Augusto, con su lenguaje riguroso, ser entendido con una propuesta mucho más general.

Sin embargo él hablaba de la cultura de la dependencia. ¿Que lo hizo cambiar?

Fue el primer trabajo para el Instituto de Estudios Peruanos (IEP), en el trabajaron su hermano Sebastián, José María Arguedas y un conjunto de intelectuales limeños. En 1966 Augusto presentó su ponencia en el Movimiento Social Progresista y hubo críticas y debates sobre su tesis, la cultura de la dependencia fue finalmente cambiada a cultura de la dominación.

¿Fue importante para él cambiar su reflexión sobre dependencia?

Fue algo que le permitió ser el mismo, le ayudó a avanzar sobre sus conceptos de dependencia. Porque hay dependencia en relación con dominación, lo dice en su trabajo de antropología, sin dominación hay dependencia afectiva e interdependencia. La dependencia, dominación y la cultura no son palabras sencillas, ellas guardan un profundo significado. No es sólo la presencia de cultura dominante o que esta sea el resultado de la dominación. En esa época, algunos intelectuales peruanos le reprochaban sus ideas sobre dominación, sostenían que él veía la realidad negativamente. Él sostenía que contrario a dominación, la liberación es llegar al punto cero y partir de allí, esto es encontrar autenticidad en un hombre aún empobrecido.

¿Siente que su esposo influenció mucho en la filosofía de la liberación latinoamericana?

Me parece que esto ocurrió en 1973, durante el Seminario de San Miguel1 ahí se discutió sobre la obra publicada por Augusto, pero muchos no coincidían en el tema de liberación, pero sí en el tema de dominación, ¡aunque ellos hablaban de caridad! Cuando Augusto regresó de Argentina me habló de Enrique Dussel y de otros filósofos, consideraba a Dussel como una promesa importante dentro de su línea filosófica.

¿Asumió su filosofía de la liberación?

¡Claro que sí! Por ejemplo, como feminista lo aplico en la situación de las mujeres. Para mi es importante, ya que desde el año 1966 cuando Augusto escribió su Cultura de la dependencia y me hablaba de ello, fíjate, empecé a tomar conciencia, justo en ese momento reaccionaba como mujer joven y radiante, ya que no podía seguir educándome por mis responsabilidades en el hogar. Por ello empezó mi rebeldía entre 1965 y 1966, más cuando sentía que Augusto hablaba del Perú en la situación de dominación, sentía que hablaba de mi y de la mujer en general, y no sólo de la situación peruana, porque hasta ese momento vivía de espaldas a la realidad. Y, además vas discerniendo tanto que uno al hablar de dominación lo hace de manera muy global, en cambio para Augusto el análisis de dominación fue de “acá no hay dominación porque A+ B, no es dominación, es otra cosa, es una dependencia pero no dominación, va descartando y poniendo el concepto muy claro.

¿Cuales fueron las perspectivas de liberación femenina en el Perú?

Mira, la verdad es que Augusto se interesó en analizar mucho más el problema en sentido general. Hay algunas partes de su manuscrito sobre Dominación y Liberación que en estos momentos no las tengo por diversas razones. No estoy hablando de la mujer, porque la verdad es que él quería dejarme a mí que continuara su proyecto. El último día que estuvo capaz de corregir su manuscrito, yo le llevé el que había hecho el día anterior. Él con un gran suspiro y cansancio nos pidió a mí y a mi hija que nos preocupáramos por la dominación de la mujer. ¡Pero alcanzar el gran nivel filosófico y lógico en el sentido que él alcanzó, fue difícil! Pero muchas veces siento que en ese texto sobre la antropología de la liberación de la mujer está pendiente.

¿Qué recuerda usted sobre la amistad de su esposo con Paulo Freire e Iván Illich?

Sí, ellos eran muy amigos. Ellos estuvieron aquí en la casa. Se conocieron entre los años 1970-1973. Recuerdo que por esos años las ideas de Augusto ya estaban muy arraigadas en América Latina. Los aportes de Paulo Freire sobre la pedagogía de la liberación encajaban perfectamente en las visiones de Augusto, y también las ideas acerca de la desescolarización de Iván Illich. Estos temas eran luces para Augusto. ¡Nunca me voy ha olvidar cuando una noche conversaban los tres juntos, las ideas volaban, era una cosa mágica! Nunca había visto esto antes y, aún después de muchos años me queda el recuerdo muy claro del momento del encuentro de los tres que volaban juntos, fue una experiencia lindísima, yo no podía seguirlos, pero vivir aquel momento fue muy hermoso.

¿Cual fue la idea de “hombre nuevo” que ellos conversaban?

El de las distintas culturas. Creo que el hombre nuevo debe sentir como muy importante el multiformismo de la cultura peruana, y los más importante es el aporte en la educación, el respeto al educando y que éste sea crítico y sobre todo analítico.

       Recuerdo que en las conversaciones con Augusto, cuando había controversias en la Comisión de la Reforma de la Educación, él cuestionaba: “¿Qué derechos tengo yo de imponer al educando mis ideas?”. Le preocupaba de sobremanera cómo lograríamos enseñar sin imponer, en esa línea la educación debe ser ética y moral. El docente debe ser orientador de la persona, cualquiera fuera su condición cultural, económica o social. Este es el punto mediador de un proceso educativo nuevo, y para mí, es lo más importante.

¿Cuán metódico era respecto a su labor filosófica?

Él estaba preocupado siempre por la enseñanza de la filosofía. Él cuestionaba permanente la labor y el programa que existía sobre filosofía. Para esto él solicito una beca para Europa y se informó como enseñar adecuadamente la filosofía, aún cuando era un exigente docente universitario, después de esto participó en la Comisión de la Reforma Educativa con todos sus originales aportes.

       Augusto trabajó muchos años como catedrático y se alegraba de sus más destacados alumnos, los que más se acercaban a él. La filosofía era muy importante en su labor diaria, como también lo eran la axiología y las tendencias filosóficas del mundo, se comprometió en ellas.

¿Qué tendencia filosófica tenía mayor importancia para él?

Le interesó la filosofía analítica de los ingleses George Moore y Bertrand Russell; sobre todo la axiología y los valores y su modo de tratar el lenguaje filosófico. En los años 50, él estuvo muy interesado en la axiología inglesa, y en los años 60 se reafirmó esta tendencia en Europa. La reflexión que Augusto profundiza en estos dos filósofos es un cuestionamiento sobre el lenguaje, es la cúspide de su obra, como la fenomenología está presente en su acción. Como dice David Sobrevilla en la formación de Augusto convergieron todos los sistemas filosóficos, influyendo en su antropología de la dominación.

Barranco, 25 de julio de 1998.

NOTA
1 Se refiere al Simposio sobre filosofía latinoamericana, realizado en San Miguel, Argentina, en agosto de 1973, donde Augusto Salazar presentó la ponencia: Filosofía de la dominación y filosofía de la Liberación, publicada en Stromata, año XXIX, Nº 4, oct-dic 1973, p. 395). El debate que sucedió después de su ponencia, incluyó entre otros a Enrique Dussel y Juan Carlos Scannonne.

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REPERTORIO BIBLIOGRÁFICO.

(1950) El saber, la naturaleza y Dios en el pensamiento de Hipólito Unanue. (Tesis de Bachillerato). Lima. UNMSM, Facultad de Letras.
(1958) Irrealidad e idealidad. Biblioteca Filosófica de la Universidad de San Marcos, Lima
(1958) La reforma de la Facultad de Letras y los estudios de Filosofía. Talleres Gráficos P.L. Villanueva, Lima.
(1959) La educación peruana en el mundo contemporáneo. UNMSM, Lima.
(1965) En torno a la Educación. UNMSM, Lima.
(1966) La Cultura de la dependencia. IEP, Serie: Mesas redondas Nº 8. Lima.
(1966) Apuntes sobre el pensamiento de Wittgenstein. UNMSM, Lima.
(1967) Historia de las ideas en el Perú contemporáneo. El proceso del pensamiento filosófico. Francisco Moncloa Editores 2 Vol. Lima.
(1967) Didáctica de la enseñanza universitaria. UNMSM, Lima.
(1967) ¿Qué es la filosofía? Ed. Vilock, Lima.
(1967) Filosofía de la educación universitaria. UNMSM, Lima.
(1967) La filosofía en el Perú. Ed. Universo, Lima.
(1968) Didáctica de la filosofía. Ed. Universo, Lima.
(1968) Educación cívica, para el 5º año de educación secundaria. Ed. Arica, Lima.
(1969) Sentido y problema del pensamiento filosófico hispanoamericano. The University of Kansas. Center of Latin American Studies, Lawrence.
(1969) ¿Existe una filosofía de nuestra América? Ed. Siglo XXI, México D.F.
(1969) Iniciación Filosófica. Curso Universitario. Edit. Arica S.A., 4ª edic. Lima.
(1970) Introducción a la Filosofía. Ed. Universo, Lima.
(1970) Manual de Filosofía (en colaboración con Francisco Miro Quesada), Lima.
(1970) Educación cívica, para el 4º año de educación secundaria. Ed. Arica, Lima 1970.
(1970) Entre Escila y Caribdis. Reflexiones sobre la vida peruana. Ed. Casa de la Cultura, Lima.
(1971) Nuevo enfoque de la educación. (mimeo) Primer forum sobre el Decreto Ley General de Educación. Ed. Colegio de Abogados de Lambayeque.
(1971) Para una filosofía del Valor. Editorial Universitaria, Santiago de Chile.
(1971) En torno a la desescolarización. Edic. IICA-CIRA, Bogotá.
(1972) Breve vocabulario filosófico. Ed. Universo, Lima.
(1973) Los núcleos educativos comunales como organismos de base para la reorientación de la educación en condiciones de cambio estructural y con la participación directa de la comunidad. (Informe preparado para el Instituto de Viena para el desarrollo). Austria.
(1973) Dominación y extensión universitaria. III seminario FUPAC, San Salvador.
(1974) Bartolomé o de la dominación. Ed. PEISA, Lima.
(1976) La educación del hombre nuevo. Ed. Paidós, Buenos Aires. (Edición póstuma).
(1995) Dominación y liberación. Escritos. Ed. Facultad de Letras UNMSM. Edición póstuma preparada por David Sobrevilla y Hellen Orvig.

ADVERBIO

 

ADVERBIO

 CRITERIO SEMÁNTICO. Agrega información o mayor idea al verbo, adjetivo y adverbio. 

Ejemplo. 

o Neiva trabaja sudorosamente todas las noches. Mod. Al verbo 

o Neiva es muy estudiosa. Mod. Al adjetivo 

o Ella vive demasiado lejos mod. adverbio 

CRITERIO MORFOLÓGICO. Es una palabra invariable, no presenta accidentes gramaticales 

CRITERIO SINTÁCTICO. Estudia función del adverbio dentro de la oración.

 CRITERIO SINTACTICO 

o Modifica al verbo 

Ella camina lentamente. 

o Modifica a un adverbio 

• Vinimos desde muy lejos 

o Modifica a un adjetivo 

• Ella vive en un pueblo muy hermoso. 

CLASIFICACION DE LOS ADVERBIOS 

1. ADVERBIO DE LUGAR --> Indican espacio, situación, ubicación, orientación 

VERBO +  A- ¿ DONDE?

 Arriba, abajo, adentro, afuera, junto, cerca, delante, atrás, ahí, allá, fuera, lejos, etc.  

 Ejemplos: 

• Ellos están aquí. 

• Ella se escondió arriba 

• Allí está la Universidad 

• Pasen adentro señores alumnos 

• Me encuentro junto a ti. 

2. ADVERBIO DE TIEMPO. Nos indica periodos, épocas, sucesos, ciclos. 

Verbo + ¿Cuándo?

Mañana, pronto, después, todavía, en seguida, antes, ayer, anoche, recientemente, actualmente, mensualmente, ya, etc.  

Ejemplos. 

• Mañana será la evaluación en mi curso. 

• Ellos regresaran pronto. 

• La ley se aplica recientemente. 

• Todos vinieron ayer en la noche. 

3. ADVERBIO DE MODO. Indica costumbre, modalidades o procedimiento. 

Verbo + ¿Cómo?

Despacio, apenas, tranquilamente, mal, duro, mejor, peor, ligero, etc.  

Ejemplo: 

• Ella trabaja duro en la escuela. 

• Mis hermanos llegaron apenas a la casa. 

• Judith trabaja sudorosamente por las noches. 

• El gusano se mata así. 

4. ADVERBIO DE CANTIDAD. Nos indica porción, trozos, partes, etc. 

Verbo + ¿Cuánto?

Poco, mucho, tanto, mitad, muy, demasiado, bastante, etc.  

Ejemplos: 

• Ella trabaja poco, pero cobran demasiado. 

• Ella es muy estudiosa. 

• Recibí la mitad de mi sueldo. 

• Te extraño bastante mi amor. 

5. ADVERBIO DE ORDEN. nos indica ordenación, sucesión, etc. 

Primeramente, seguidamente, finalmente, últimamente, posteriormente. Etc.  

Ejemplo: 

• Primeramente, hablo el presidente y seguidamente los integrantes de la junta directiva. 

• Finalmente, koku peleara con cell. 

6. ADVERBIOS DE AFIRMACION. Nos indica confirmación, ratificación, aseveración, etc. 

Sí ----->   reemplazar a los adverbios

Sí, Claro, cierto, seguro, indudablemente, efectivamente, etc.  

Ejemplo: 

• Ciertamente ellos ingresaron a la U. 

• Efectivamente el sr. Rolando ramos es el Director. 

• ¿Judith aceptas a José como tu esposo? claro, acepto. 

7. ADVERBIOS DE NEGACION. Nos indica objeción, contracción, refutación, etc. 

NO ----->    reemplazar a los adverbios

No, nunca, jamás, nada, contradictoriamente, etc.

Ejemplo: 

• Nunca salgas en la cuarentena. 

• Jamás volveré a verte. 

• Ella dijo que no levantó la mano. 

8. ADVERBIOS DE DUDA. Nos indica incertidumbre, inseguridad, etc. 

Tal vez, quizá, a lo mejor, posiblemente, puede ser, etc.  

Ejemplo: 

• A lo mejor ya no vendrá. 

• En este examen quizá apruebes. 

• Posiblemente la vacuna llegue este miércoles. 

9. ADVERBIOS TERMINADOS EN SUFIJO MENTE. Son los diatónicos. 

Adjetivo + sufijo “mente” = adverbio 

Fácil + mente = fácilmente 

Rápido + mente = rápidamente 

Sencillo + mente = sencillamente 

FRASES / LOCUCIONES ADVERBIALES (buscar la le “a” “de” “al” “una” “en”) 

Preposición + sustantivo (sin. – plu.) 

Grupo nominal 

Adjetivo 

Artículo + sustantivo/adjetivo 

Ejemplo: 

• Te amaré en secreto 

• Judith, sal a fuera 

• Dejé la comida a trozos 

• Entramos a fuerza a su casa. 

• Iremos de día a la fiesta. 

APÓCOPE EN EL ADVERBIO

o MUCHO / MUY 

o TANTO / TAN                          estas palabras cambian cuando están delante de un adjetivo o adverbio  

o CUANTO / CUAN 

Ejemplo: 

Jaqueline es mucho hermosa. --->  Jaqueline es muy hermosa. 

Ella es mucho hermosa --->  ella es muy hermosa 

Ella es tanto bonita --->  ella es tan bonita 

Amigo, ¿cuánto cerno vives a mi casa? ---> Amiga, ¿cuán cercano vives a mi casa? 

ACENTO

 

El Acento

Las palabras agudas, graves, esdrújulas y sobresdrújulas

Importante es destacar que todas las palabras en castellano llevan acento.

El acento es la mayor intensidad de la voz para destacar una sílaba respecto a las demás.

Algunas palabras llevan una tilde identificando el acento ortográfico.

Todas las palabras llevan acento, pero no todas llevan tilde.

Existen reglas para determinar en qué sílaba va el acento ortográfico (tilde).

Los cuatro tipos de palabras que determinan la acentuación son:

 Agudas

 Graves

 Esdrújulas

 Sobresdrújulas

 

LAS PALABRAS AGUDAS

Las palabras agudas son las que llevan acento (la intensidad de la voz) en la última sílaba.

Importante destacar que no todas las palabras agudas llevan acento ortográfico (tilde).

Las palabras agudas llevan tilde si terminan en vocal:

 Perú - sofá - café - rubí - menú - marroquí - bebé

 

Las palabras agudas llevan tilde si terminan en N o S:

 también - algún - jamás - según - sillón - además - organización - capitán - alemán - anís - canción

 

Hay palabras agudas que tienen tilde a pesar de NO terminar en vocal, N o S. Esto es por la ruptura del diptongo:

 Raúl, baúl, raíz, maíz

 

Ejemplos de palabras agudas CON tilde:

 Perú - acción - sofá - café - organización - vudú - capitán - rubí - francés - sillón - camarón - país - japonés

 

Ejemplos de palabras agudas SIN tilde:

 amor - cantidad - papel - reloj - capaz - pared - estoy - avestruz - virtud - fatal - contador

 

Las palabras agudas también se llaman oxítonas.

LAS PALABRAS GRAVES (PALABRAS LLANAS)

Las palabras graves (o palabras llanas) son la que llevan la intensidad de la voz en la penúltima sílaba.

Cabe recalcar que no todas las palabras graves llevan acento ortográfico (tilde).

Las palabras graves NO llevan tilde si terminan en VOCAL o en N o S:

Ejemplos de palabras graves CON tilde:

 árbol - cárcel - ángel - difícil - túnel - azúcar - lápiz - césped - fácil - útil - carácter - débil

 

Ejemplos de palabras graves SIN tilde:

 problema - adulto - martes - zapato - volumen - pesca - amazonas - tasa - piso - corazones*

 

* Corazón (con tilde - palabra aguda) - Corazones (sin tilde - palabra grave)

La palabra corazón lleva acento cuando es singular porque la intensidad de la voz está en la última sílaba y termina en N. Pero cuando se convierte en plural, la intensidad de la voz pasa a la penúltima sílaba y como termina en S, ya no lleva tilde. Corazón es una palabra aguda, Corazones es una palabra grave.

Algunos otros ejemplos de palabras con el mismo cambio:

 organización - organizaciones

 nación - naciones

 objeción - objeciones

 declaración - declaraciones

 explicación - explicaciones

 guion - guiones

 

Palabras graves y el diptongo IA

Hay palabras graves que se acentúan a pesar de terminar en vocal, rompiendo de esta forma el diptongo (ia).

 María - antropología - biología - oftalmología.

 

Las palabras graves (o palabras llanas) también se llaman paroxítonas.

LAS PALABRAS ESDRÚJULAS

Las palabras esdrújulas son las que llevan la intensidad de la voz en la antepenúltima sílaba.

Importantísimo destacar que en este caso todas las palabras se acentúan con el acento ortográfico (tilde) siempre.

Ejemplos de palabras esdrújulas:

 América - Bélgica - Sudáfrica - música - miércoles - sílaba - máquina - gramática - económico - pájaro - séptimo - cuídate - brújula - gótico - hígado - ejército - características - cállate - dámelo - fósforo - cáscara - cerámica - oxígeno - didáctico - válido

 

Las palabras esdrújulas también se llaman proparoxítonas.

LAS PALABRAS SOBRESDRÚJULAS

Las palabras sobresdrújulas son las que llevan la intensidad de la voz en la sílaba anterior a la antepenúltima sílaba. Todas llevan tilde.

Estas palabras sobresdrújulas que llevan tilde generalmente son verbos que van unidos a los complementos indirecto y directo o son adverbios.

Ejemplos de palabras sobresdrújulas:

 cuéntamelo - devuélveselo - éticamente - fácilmente - explícaselo - rápidamente - juégatela - véndemelo - repíteselo - frívolamente - ágilmente - ábremelo - dígaselo - cálidamente - difícilmente - dibújamelo - dócilmente - gánatela

 

Adverbios que terminan en -MENTE

De acuerdo a lo que dice la RAE, si el adjetivo lleva tilde, el adverbio conserva la tilde. Pero en caso contrario, si el adjetivo no lleva tilde el adverbio tampoco.

Adjetivo CON tilde -> Adverbio CON tilde

 Difícil - Difícilmente

 Fácil - Fácilmente

 Cortés - Cortésmente

 

Adjetivo SIN tilde -> Adverbio SIN tilde

 Constante - Constantemente

 Tonto - Tontamente